馬斌：關于物型課程建設的再思考
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基于身體哲學的身體學習?
“物型課程”這一概念自2013年誕生以來已成為基礎教育的一個熱詞，得到越來越多的校長、教師和學生的關注，各地涌現出了一批物型課程實施的典型。面向未來，基于身體哲學的身體學習，是物型課程走向教育哲學的深化。
物型課程：傳承文化經典的美學實踐
物型課程是指以兒童能力素質發展為目標，以知識和見識的物態造型為載體，以人與物的在場互動為教學形態的綜合課程，是傳承優秀文化思想、回歸認知原點、實施立德樹人、建設美麗校園的時代創新和教育表達。一句話，即以物化人、以人化物。世界是物質的，萬物于人皆工具，人因工具而主宰世界，這成為物型課程的起點。從頂層架構來看，物型課程基于傳統文化，圍繞哲學根基、目標追求、建設達成、學習樣態等關鍵要素，從天、地、人、學的角度來考慮展開。
物型課程的基本建設內容包括：一是地表文化，追求天人合一的學習情境，強調自然景象、隨地而學；二是空間文化，構建知行合一的識見維度，強調包羅萬象、隨時而學；三是學科文化，創新手腦合一的智慧教學，強調學科成象、隨事而學；四是格物文化，煉成物我合一的精神品質，強調觀物取象、隨人而學。
身體哲學：古今中外共通的哲學思想
身體哲學源于中外傳統的哲學思想。
從身與心的關系來分析，西方古代身體哲學有這樣的形成過程：一是身心對立。從柏拉圖到基督教，基本是貶身褒心，突出精神至上。柏拉圖說，真正的知識只有從純潔的靈魂認知才能達到，而身體是靈魂通向知識的重大阻礙。二是身心獨立。到了笛卡爾，他認為，身與心不是對立的，是各自獨立的，身是廣義的，心是思維的，心靈更高。三是身心結合。到了尼采，他認為，心靈本質上是身體的工具，一切活動從身體出發。
中國古代身體哲學中，身與心關系是圍繞身展開的。一是先秦挺身，強調身體本體，身外無物，心外無物，基本精神是即身而道在。二是宋明身退，宋明理學立天理滅人欲，強調餓死事小，失節事大。三是明清身歸，王陽明是宋明心學集大成者，又是明清后身體哲學的開先河者，強調身心不二，“無心則無身，無身則無心”。
中國身體哲學呈現以下特點：一是以身為本，二是家身同旨，三是家國同旨，四是人物一家。世界為放大身體的成員，萬物代表各種成員，所以有各種“家”的產生。
身體學習：著力全人發展的人學探索
第一，關于身體哲學視域下的身體學習。
基于身體哲學的身體學習突出了身體的全部意義：
一是肉之身，不虧其體、不辱之身。古之敬身的體貌之敬、養生之敬、存亡之敬，正是今之教育的要求，體貌之敬承繼為禮儀教育；養生之敬承繼為生活教育；存亡之敬承繼為生命教育。
二是動之身，體之于身，以身體之。古之“身體”即“力行”，正是當下強調的實踐教育、體驗教育。
三是國之身，家是小國，國是大家。家之本在國，國之本在家，家之本在身。將個人與國家聯系在一起，這正是愛國主義教育的重要內容。
四是天之身，人生雖小，安和天地。天地萬物乃自然世界，是整個天地之間的靈氣。
身體哲學主要圍繞身和心關系展開，強調身心合一、思在合一、世界合一、天地合一、人物合一、中外合一、古今合一，在身體學習上，更突出了“學習”的身心合一、思在合一的重要特征。
第二，關于身體學習的全人發展思想。
一是身體的整體性。強調身與心的共生，人類身體的存在以完整的人為本來學習，以身體的完整來學習，身體跟心的完整來學習，這是學習的目的。如，學生內心都是努力向上的，但在課堂的認知中“心”與“在身”可能不一致，通過教師的引導，身心又合一了；如一直不懂，就要掉隊，會使“心”“身”落差、分離。所以學習的核心就是要幫助學生解決“身”與“心”不協調的問題。
二是身體的在場性。強調一定要把人放在一定的環境中去學習。日本一位科學家說，一個人從幼年時通過接觸探索大自然，萌生出最初的、天真的探究興趣和欲望，這是非常重要的科學啟蒙教育。芬蘭教育改革強調實際場景的主題教學，充分證明了學習在場、思在合一的重要性，是身心平衡的調適。
三是身體的創造性。在特定的時空中，身體迸發出各種出乎意料的生成與創造。比如運動員在足球、乒乓球等比賽的瞬間爆發，就是人們常說的超常發揮。
第三，物型課程成為身體學習的道場。
身體學習在于身體思維，身體在場就是思維在場，而這個場就是物型課程。把課程和學習結合起來，教材就是劇本，學生就是主角，教室就是劇場。
把課程寫在校園的每一個地方，
把能力素養體現在每一個環節，
把學校建成一系列身體學習景點組成的教育旅游勝地。
物型課程托起身體學習，從物體到人體，從物象到意象，從肉身到心靈，這就是“山就是山、山不是山、山還是山、我就是山”的“身心合一、物我合一、思在合一”的物型課程與身體學習的共同升華。
本文轉載自“江蘇教育報”微信公眾號
原文刊登于2019年11月20日《江蘇教育報》
作者：馬斌（作者系江蘇省教育廳教師工作處處長）
