國(guó)外流行教育理念，老師知多少？
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針對(duì)國(guó)外繁多的兒童教育理念，很多老師都一知半解，華德福與瑞吉?dú)W，還是蒙臺(tái)梭利或是克萊辛，他們又都有哪些區(qū)別呢？今天我們來(lái)梳理一下，力求老師們看過(guò)文章便能有一個(gè)大致的了解，有的放矢。
先說(shuō)說(shuō)他們的相同之處。國(guó)外的教學(xué)理念都希望能幫助和激發(fā)兒童實(shí)現(xiàn)自己在智力、創(chuàng)造力和社會(huì)中人的所有潛力。并在教育過(guò)程中，兒童都被視為自身發(fā)展的創(chuàng)作者，他們的發(fā)展過(guò)程是自然的、充滿活力的，自我導(dǎo)向的，非常尊重兒童的選擇。他們都非常重視家庭教育和家園聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)高質(zhì)量陪伴與家園共育。
那么他們的理念是什么？有什么不同呢？
蒙特梭利（Montessori）
理論基礎(chǔ)和教育信念來(lái)自于Maria Montessori。她是意大利歷史上的首位女醫(yī)師。而這位Montessori醫(yī)師是建構(gòu)主義支持者，非常強(qiáng)調(diào)兒童的智力開(kāi)發(fā)。教師引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)，并且為兒童提供環(huán)境支持，使兒童處于一個(gè)樂(lè)于學(xué)習(xí)的環(huán)境中。兒童是不按年齡分組活動(dòng)，而是混齡活動(dòng)。蒙特梭利的秘密武器是一套完整的課程和教具。兒童通過(guò)感官操作這些教具而學(xué)習(xí)。外行人拿到這些教具，也不知道它的含義是什么。因?yàn)槊恳粋€(gè)教具，從形狀、大小、甚至顏色，都是有其背后的理念來(lái)支持，需要通過(guò)專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)的教師來(lái)引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)。
優(yōu)點(diǎn)：
1、體系完善，既有理論，又有一套完整的課程和教具，符合幼兒認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)。
2、把握兒童的敏感期，順著敏感期學(xué)習(xí)的特征，得到最大的學(xué)習(xí)效果。
3、兒童在“工作”中練習(xí)獨(dú)立，完成自我成長(zhǎng)的使命，形成獨(dú)立自主、極具耐心的個(gè)人品質(zhì)。
4、強(qiáng)調(diào)心智發(fā)展，培養(yǎng)兒童良好的思維品質(zhì)。
5、混齡編班為兒童社會(huì)化提供了一個(gè)良好的環(huán)境。可使較小的孩子有不同年齡層的模仿對(duì)象，而較大的孩子則可以從幫助年幼的兒童中增強(qiáng)自己的知識(shí)和能力。
不足：
1、感覺(jué)教育課程方面，蒙氏課程強(qiáng)調(diào)兒童安靜游戲、培養(yǎng)獨(dú)立專(zhuān)注的能力，在一定程度上也限制了兒童天性的釋放和社交能力的發(fā)展。
2、藝術(shù)教育課程方面，蒙氏課程更看重的是藝術(shù)的工具價(jià)值，而不是本體價(jià)值，不利于發(fā)展兒童的藝術(shù)創(chuàng)造力。
3、另外，它過(guò)分強(qiáng)調(diào)了真實(shí)性，反對(duì)兒童講神話故事，忽視了想象的價(jià)值。
點(diǎn)評(píng)：
目前國(guó)內(nèi)引進(jìn)時(shí)間最長(zhǎng)、知名度最高的教育體系。但因教師需要專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)要求高，教學(xué)效果略有差異。真正上好蒙氏課，得其精髓者不多。
華德福（Waldorf）
理論依據(jù)和教育理念來(lái)自于 Rudolf Steiner。他是一種以人為本，注重身體和心靈整體健康和諧發(fā)展的全人教育，體系主張按照人的意識(shí)發(fā)展規(guī)律，針對(duì)意識(shí)的成長(zhǎng)階段來(lái)設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，以便于人的身體、生命體、靈魂體和精神體都得到恰如其分地發(fā)展。藝術(shù)被整合到每一門(mén)課程中，會(huì)有謎語(yǔ)、民謠和神話的學(xué)習(xí)來(lái)提高想象力和多元文化學(xué)習(xí)。主課教師會(huì)一直跟隨小朋友從幼兒階段到高中的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)在沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境中進(jìn)行。
優(yōu)點(diǎn)：
1、華德福課程沒(méi)有統(tǒng)一的教育綱要，只給出大概的教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)依照兒童的本性對(duì)其施以教育。這樣的課程有利于兒童形成善良、感恩等美好品質(zhì)，親近自然、重視教育生命意義的教育方法，帶著“愛(ài)”和“呵護(hù)”的意味，有利于兒童身體的發(fā)育和美好心靈的建設(shè)。
2、在實(shí)際生活中，與其他課程相比，華德福課程更能夠在惡劣的環(huán)境中生存。它不需要過(guò)多的環(huán)境設(shè)置，自然就是它的教室，反對(duì)心智訓(xùn)練的做法也某種程度減少了教師的任務(wù)。
不足：
1、華德福課程帶有些許“神圣”的色彩，不可否認(rèn)，其美好的教育目標(biāo)令人向往，但“心靈”、“和諧”、“生命”等語(yǔ)詞放到具體的課程中總顯得有點(diǎn)模糊，難以準(zhǔn)確把握。
2、教學(xué)中否認(rèn)學(xué)業(yè)訓(xùn)練的做法也受到不少人的質(zhì)疑。
點(diǎn)評(píng)：
強(qiáng)調(diào)身心健康地和平衡地成長(zhǎng)，不斷地探索人生以提升人文精神，強(qiáng)調(diào)要成為精神意義上獨(dú)立和自由的人。強(qiáng)調(diào)自己動(dòng)手，有機(jī)生活。
瑞吉?dú)W（Reggio Emilia）
主要的教學(xué)理論是依據(jù)皮亞杰、維果斯基和杜威的理論，建構(gòu)主義。教師們沒(méi)有提前編寫(xiě)好的課程大綱和教案，以兒童為中心，課程編寫(xiě)是依據(jù)兒童的興趣和經(jīng)驗(yàn)。課程是以project形式進(jìn)行，兒童可以以任何形式來(lái)表達(dá)和展現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)成果。不讓孩子生活在成人的包圍之中。在幼兒園中，教師必須盡可能減少介入，更不可過(guò)度介入，“與其牽著兒童的手，倒不如讓他們靠自己的雙腳站立著”。強(qiáng)調(diào)“互動(dòng)關(guān)系”和“合作參與”。“互動(dòng)合作”是瑞吉?dú)W教育取向的一個(gè)重要理念，也是貫徹在整個(gè)教育活動(dòng)過(guò)程中的一項(xiàng)原則。“互動(dòng)合作”包括教師和學(xué)習(xí)者的互相溝通，關(guān)懷和控制的不斷循環(huán)，以及教育活動(dòng)相互引導(dǎo)的過(guò)程。
優(yōu)點(diǎn)：
1、自由、開(kāi)放、尊重幼兒發(fā)展?jié)撃艿慕逃椒槕?yīng)歷史發(fā)展的潮流。
2、課程中對(duì)“互動(dòng)關(guān)系”和“合作參與”的強(qiáng)調(diào)，有利于教師、兒童、家長(zhǎng)等積極性的發(fā)揮，為兒童的發(fā)展提供了多種機(jī)會(huì)和途徑。
不足：
1、瑞吉?dú)W課程沒(méi)有統(tǒng)一的教育目標(biāo)，雖然有利于教師和學(xué)生積極性的發(fā)揮，但具體教學(xué)情況容易受到主客觀等多種因素的影響。
2、瑞吉?dú)W課程主要適宜小班教學(xué)，對(duì)教師的素質(zhì)要求較高，在實(shí)踐操作中要求具備各種條件，還需要教師、家長(zhǎng)等的密切配合。
3、瑞吉?dú)W課程在實(shí)施中有許多因素難以嚴(yán)格把握，使得教學(xué)效果產(chǎn)生不定性。
點(diǎn)評(píng)：
教師需要接受藝術(shù)培訓(xùn)，學(xué)校有專(zhuān)門(mén)的藝術(shù)工作室提供給教師和學(xué)生，偏向以藝術(shù)、色彩激發(fā)兒童。
克萊辛（Kleinchen）
Kleinchen德式教育理念是以發(fā)展幼兒的社會(huì)性能力為主要目標(biāo)，以增進(jìn)幼兒的社會(huì)認(rèn)知，激發(fā)幼兒的社會(huì)情感，培養(yǎng)兒童的社會(huì)行為為重要內(nèi)容的教育。它主張“家園共育”的培養(yǎng)模式，認(rèn)為將家庭教育融入幼兒園教育之中，是促進(jìn)幼兒社會(huì)性發(fā)展的關(guān)鍵。在幼兒園里，教師用“SKIZ'教學(xué)法引導(dǎo)幼兒，分工協(xié)作完成一個(gè)特定的活動(dòng)主題，兒童學(xué)會(huì)如何與同伴相處；在家庭中，家長(zhǎng)通過(guò)“高質(zhì)量陪伴”實(shí)現(xiàn)兒童的社會(huì)化培養(yǎng)。兒童在園所和家庭相互作用的過(guò)程中，從一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體成長(zhǎng)為一個(gè)掌握社會(huì)規(guī)范，正確處理人際關(guān)系，形成良好社會(huì)適應(yīng)能力的社會(huì)人，兩者相得益彰。任何時(shí)候，“社會(huì)性”是Kleinchen教育取向的一個(gè)重要理念，貫穿于整個(gè)教育活動(dòng)過(guò)程中 。
優(yōu)點(diǎn)：
1、尊重兒童的天性及個(gè)性發(fā)展，以游戲這種兒童最樂(lè)于接受的形式去實(shí)現(xiàn)社會(huì)能力的培養(yǎng)；
2、團(tuán)隊(duì)協(xié)作是區(qū)別于蒙臺(tái)梭利等這些的主要部分，充分的將孩子的社會(huì)性體現(xiàn)在實(shí)踐過(guò)程中；
3、家園共育是其獨(dú)到之處，實(shí)現(xiàn)了兒童、教師、家長(zhǎng)之間的良好銜接，完善社會(huì)能力的發(fā)展；
缺點(diǎn)：
1、其他能力的培養(yǎng)相對(duì)于比較少；
2、對(duì)于教師、家長(zhǎng)的要求比較高，把握不好，難以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。
點(diǎn)評(píng)：
更多強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)會(huì)合理解決矛盾和沖突，逐步培養(yǎng)兒童的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。強(qiáng)調(diào)家庭教育在兒童階段重要性，所有游戲必須家長(zhǎng)參與。
總之，蒙特梭利、華德福、克萊辛、瑞吉?dú)W四種教育理念都有可取之處，比如蒙特梭利和華德福兩種理念，就在某種程度上形成了一種有趣的對(duì)稱(chēng)性：華德福致力于重新點(diǎn)燃已經(jīng)過(guò)于僵硬的兒童的想象力，蒙臺(tái)梭利卻努力削弱兒童的過(guò)度幻想，試圖讓他們“正常化”起來(lái)，讓他們的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)和想象之間達(dá)到適當(dāng)?shù)钠胶狻Ｈ鸺獨(dú)W強(qiáng)調(diào)色彩來(lái)激發(fā)孩子的天性與創(chuàng)造力，克萊辛SKIZ強(qiáng)調(diào)社會(huì)能力培養(yǎng)，在幼兒時(shí)期形成良好適應(yīng)能力。
在具體的教育環(huán)境中，我們要保持理性的態(tài)度，客觀評(píng)價(jià)每種教育理念的優(yōu)缺，避免照搬照用。畢竟每種課程都是在具體的環(huán)境中產(chǎn)生，我們也歸根結(jié)底要在具體的環(huán)境中應(yīng)用。
